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Publié par glazik-plomeur

De l’élève émancipé au travailleur émancipé : défi pour une transformation de l’école

« Le savoir est une arme : armons le peuple ! » disait Brecht. Depuis la révolution française et le projet de Condorcet, l’éducation est perçue comme un instrument essentiel dans l’émancipation du peuple. De la commune de Paris au Chili d’Allende en passant par le plan Langevin-Wallon, la transformation sociale s’est appuyée sur les vertus émancipatrices de l’éducation.

Cette vision de l’éducation comme intrinsèquement révolutionnaire entre cependant en contradiction avec la manière dont s’est opérée dans les faits la démocratisation scolaire. Si l’accès à l’éducation s’est ouvert plus largement, il s’est accompagné de processus de sélection et de mécanismes d’exclusion conduisant à l’échec toute une fraction de la jeunesse. Aujourd’hui, en France, l’école reproduit et aggrave les inégalités sociales. Les sociologues, dans la lignée de Bourdieu et Passeron, ont montré comment elle conforte et légitime le pouvoir des « héritiers ». Althusser a pensé son rôle d’appareil idéologique d’État, perpétuant et légitimant la domination capitaliste.

Si le savoir est un pouvoir entre les mains des dominants, il ne suffit pas cependant de donner accès aux savoirs pour déterminer une prise de pouvoir. Ouvrir les portes de l’école aux enfants des classes populaires n’a pas suffit à les émanciper. Est-ce à dire que l’école, dans un mode capitaliste, est nécessairement un outil de domination ? Faut-il condamner l’école pour privilégier d’autres formes d’apprentissage : compagnonnage des apprentis, écoles alternatives, formation syndicale ou politique ? Y construire une « école du peuple » (là où ailleurs, dans l’enseignement professionnel ou dans tout autre marge qui nous semblerait plus ouverte à la transformation) qui s’opposerait à l’école de la bourgeoisie ? Ce serait renoncer à construire une école pour tous, articulant émancipation individuelle et collective, à faire de l’école et des connaissances un levier de la transformation sociale.

Les savoirs et la création au cœur des contradictions du capitalisme contemporain

La contradiction entre les potentialités émancipatrices des connaissances et leur instrumentalisation au service d’une aliénation renforcée sont au cœur des évolutions actuelles du capitalisme.

Qu’ils parlent de « révolution informationnelle » ou d’« économie de la connaissance », les économistes s’accordent à reconnaître le rôle de plus en plus important que jouent les connaissances dans la production de la valeur ajoutée. Ce phénomène économique a un impact sur l’expérience du travail : au quotidien, les travailleurs doivent mobiliser des savoirs de plus en plus complexes pour réaliser les tâches qui leur sont assignées. Ce rôle nouveau des savoirs touche l’ensemble de la société : des savoirs de plus en plus « savants » informent aussi bien nos pratiques de loisir que nos débats démocratiques.

Ces évolutions sont porteuses de possibilités nouvelles : une expérience de travail plus riche, plus diversifiée, une société fondée sur le partage des connaissances et des informations… Mais les conditions ne sont pas réunies pour permettre à ces possibilités de se réaliser, autrement que de manière marginale. Au contraire, ces évolutions sont aujourd’hui captées au service du capitalisme et de l’accroissement des profits. Au travail, la complexité croissante des tâches associée à l’individualisation et à la concurrence généralisée est source de stress et de souffrances nouvelles. Dans la vie démocratique, tout est fait pour exclure la masse des citoyens de débats réservés aux experts. Dans la vie sociale, l’individualisation et la dispersion des loisirs accroissent les inégalités, isolent les individus, fragmentent la société.

Si le capitalisme a besoin de plus de savoirs chez les salariés, il cherche dans le même temps à empêcher que cette élévation du niveau de connaissances s’accompagne de revendications nouvelles en termes de salaires, de conditions de travail et de pouvoir. Toutes les réformes de l’éducation, de l’enseignement supérieur et de la recherche de ces dernières décennies cherchent à résoudre cette contradiction : comment élargir l’accès aux savoirs tout en confisquant les pouvoirs que peut donner la maîtrise des savoirs ?

Démocratisation et émancipation

Cette politique se traduit d’abord par des réformes qui touchent les contenus et les pratiques d’apprentissages et qui cherchent à opposer démocratisation et émancipation. Il s’agit de ne démocratiser que les pans de connaissances et compétences qui offrent le moins de perspectives d’émancipation (le bloc commun obligatoire), de casser la cohérence des contenus offerts à tous pour en empêcher une maîtrise réelle.

Ainsi, le socle commun mis en place par la droite réduit l’enseignement « commun » à un ensemble quantifiable et vérifiable de savoirs et savoir-faire fragmentés. Les contenus que l’école se donne pour mission de transmettre à tous sont peu émancipateurs : des compétences déconnectées des savoirs, propres à former de bons exécutants, mais pas des citoyens capables de construire et de critiquer les connaissances. Parallèlement, la réforme des rythmes scolaires ou celle du lycée permettent de compléter ce « minimum » par une offre variable d’un établissement, d’une ville à l’autre. En fonction des politiques locales, des moyens donnés aux collèges ou aux lycées pour ouvrir des options, des moyens des familles pour se repérer dans cette offre ou faire appel au marché privé, les élèves ont ou non accès à d’autres contenus. Même pour les mieux dotés, la fragmentation reste la règle : à eux, aux familles, de construire à partir de ces offres multiples la cohérence d’une culture, la maîtrise des savoirs qui permet de prendre pouvoir sur le monde.

La réforme du collège que la ministre cherche aujourd’hui à imposer va dans le même sens : l’organisation de l’enseignement en disciplines, qui permet de donner à voir la construction des savoirs et leur inscription dans une histoire et qui assure la continuité des apprentissages, est mise à mal au nom d’une « interdisciplinarité » qui ressemble plutôt à une casse en règle des cadres disciplinaires et de tout ce qui fait la cohérence des apprentissages. La séparation artificielle entre pratique et théorie, entre les compé- tences et les savoirs qui leur donnent sens, la discontinuité des apprentissages seront autant d’obstacles à une appropriation critique. Lorsque la ministre supprime l’enseignement optionnel des langues anciennes pour le remplacer par un « enseignement pratique individualisé », elle revendique une démarche de démocratisation. Mais dans le même temps où elle ouvre cet enseignement à tous les enfants, elle le vide de ce qui pouvait faire son caractère émancipateur.

Émancipation individuelle et collective

Ce premier axe des réformes libérales est complété par un second axe : l’individualisation. La dimension collective de l’enseignement est pré- sentée comme un facteur d’échec, voire d’alié- nation, tandis que l’émancipation serait nécessairement individuelle : libre choix des options et des parcours en fonction des « goûts » de l’enfant, pédagogies adaptées à sa personnalité singulière… L’individualisation est présentée comme une réponse aux difficultés scolaires. Pourtant, au nom de la soi-disant « liberté » de choix des familles et des jeunes, elle reproduit les inégalités et les légitime en en rendant les individus responsables. Des formations de plus en plus diversifiées (avec la prolifération des options et la réduction au minimum du socle ou tronc commun) sont validées de manière de plus en plus individualisée. La mise en place de livrets individuels de compétences, de la maternelle jusqu’à la licence, vise à casser les diplômes nationaux. Dans les conventions collectives, ceux-ci sont concurrencés par des listes de compétences. Les futurs salariés n’auront ainsi plus les moyens de faire reconnaître une même formation par une même qualification et donc par des droits identiques, notamment en termes de salaire : sans fondement pour mener des luttes collectives, ils seront isolés face au patronat. La prétendue émancipation des individus se traduit bel et bien par une aliénation collective. Ces méfaits de l’individualisation s’étendent à la vie sociale tout entière : sans culture construite en commun, les liens sociaux se détissent.

Il ne suffit donc pas de revendiquer l’égalité d’accès à l’éducation, comme nous le faisons depuis des décennies. La lutte contre les inégalités doit s’articuler à une bataille sur les contenus et les pratiques pour une démocratisation réelle : non seulement un accès élargi aux connaissances, mais l’appropriation de ces connaissances par tous, le partage des pouvoirs que donne la maîtrise des savoirs.

Heureusement, le caractère émancipateur de l’école ne dépend pas seulement des législateurs. Les pratiques enseignantes, au quotidien, donnent sens aux apprentissages. Mais pour combien de temps encore ? La dégradation brutale de la formation des enseignants, la précarisation, l’état alarmant des conditions de travail ont pour effet de transformer de plus en plus les enseignants en exécutants : si eux-mêmes sont mis dans l’incapacité de construire une relation émancipée à leur travail et aux savoirs qu’ils transmettent, sont privés de toute maîtrise des contenus et des pratiques de l’éducation, comment pourront-ils former des adultes émancipés ?

Quelques propositions pour une école émancipatrice

La démocratisation n’a de sens que si elle est un partage véritable des pouvoirs. Il s’agit donc d’articuler émancipation individuelle et collective. L’école doit donner à tous une égale capacité à agir, à peser sur les transformations de la société : telle est notre conception de l’égalité que l’école a pour mission d’assurer.

C’est cette exigence qui doit guider le débat sur les contenus et les conditions de la démocratisation. Il ne s’agit pas d’empiler tout ce qui est bon ou intéressant à connaître, mais de définir des contenus et des pratiques qui permettent de sortir de soi et des évidences qui semblent naturelles, de partager et de construire du commun ; des contenus et des pratiques qui placent tous les élèves en position de créateurs et de critiques. Cela nécessite une formation ambitieuse pour les enseignants, articulant savoirs disciplinaires, lien avec la recherche et formation professionnelle. Cela demande aussi du temps, aussi bien pour les enseignants (entrée progressive dans le métier, temps pour se former, pour échanger…) que pour les élèves : d’où la nécessité de revenir sur la suppression d’une demie journée d’école et de prolonger la scolarité obligatoire.

Pour que l’école soit un lieu d’émancipation, c’est aussi son fonctionnement qui doit changer. Elle doit devenir un modèle de structure démocratique faisant vivre la réalité d’un projet d’émancipation collective partagée par tous. Cela implique de rompre avec la tentation du management et la multiplication des hiérarchies intermédiaires, de donner toute leur place aux parents, notamment en créant un statut de délégué de parents d’élèves, et de créer des droits nouveaux pour les jeunes.

De l’élève émancipé au travailleur émancipé

Il ne s’agit pas pour autant de faire de l’école un sanctuaire, un espace de liberté dans une société marquée par l’exploitation, une parenthèse heureuse du temps de l’enfance et de l’adolescence avant la jungle de l’âge adulte, mais un point d’appui dans un processus d’émancipation individuelle et collective qui touche tous les domaines de la vie, y compris celui du travail.

L’école libérale a tendance à identifier « formation du travailleur », « professionnalisation » et « employabilité » : former le travailleur c’est produire un exécutant docile répondant aux besoins du marché du travail. Mais travailleur et citoyen ne sont pas des termes exclusifs. Le projet communiste, qui revendique des droits nouveaux pour les travailleurs, implique de former des travailleurs libres, capables de prendre en main leur destin et celui de leur entreprise. Cela implique de revoir les contenus d’enseignement pour donner aux cultures techniques et professionnelles toute leur place dans la culture commune de la nation, sans se réduire à des apprentissages mécaniques ni à des compétences déconnectées de tout retour réflexif sur les pratiques.

De l’élève émancipé au travailleur émancipé : défi pour une transformation de l’école

Une École émancipatrice

Une école émancipatrice est aussi une école qui libère la relation à l’emploi, en donnant aux jeunes les moyens de choisir leur métier, puis en les protégeant tout au long de leur vie professionnelle. Cela implique de repenser l’orientation : non plus un tri obéissant aux exigences du marché du travail mais une planification ambitieuse, anticipant les besoins nouveaux liés aux évolutions de l’économie et de la société et offrant à tous une formation de haut niveau. Une telle planification devra aussi se traduire par un effort considérable de formation continue, permettant à chacun non seulement de choisir son métier, mais d’en changer librement et d’accompagner les évolutions de la société.

Enfin, une école émancipatrice est une école qui donne à chaque futur travailleur les moyens d’agir sur son travail : non seulement sur le contenu de son activité professionnelle, mais aussi sur les conditions dans lesquelles il l’exerce. L’éducation peut être une arme, qui favorise les luttes collectives, et donne des droits. Il faut exiger qu’une formation commune donne droit à une qualification égale, non seulement au niveau national mais aussi en Europe et dans le monde. C’est un élément central du rapport de force entre les salariés et leurs employeurs, entre le travail et le capital. C’est un facteur déterminant de la division ou du rassemblement des travailleurs. Et c’est dès maintenant un enjeu essentiel du débat sur la réécriture des conventions collectives. La revendication d’une école émancipatrice est donc un levier essentiel du projet communiste : aussi bien pour revendiquer des droits nouveaux pour les travailleurs – car il ne suffit pas d’inscrire des droits dans la loi, il faut aussi donner à tous les moyens de les exercer – que pour construire les luttes qui permettront d’imposer ces revendications – car l’action collective est aussi le fruit d’un apprentissage et devient plus difficile quand il n’y a ni culture ni qualification commune.

Marine Roussillon

membre du Comité exécutif national du PCF.
Elle est responsable du secteur Éducation du Conseil national PCF.

Bertold Brecht, Éloge de l’éducation (La Mère, 1931)

Apprends le plus simple !
Pour ceux dont le temps est venu il n’est jamais trop tard !
Apprends l’alphabet, ça ne suffit pas mais apprends-le! Ne te décourage pas !
Commence! Tu dois tout savoir ! Tu dois prendre le pouvoir.
Apprends, homme dans l’asile !
Apprends, homme en prison !
Apprends, femme dans la cuisine !
Apprends, homme de
soixante ans !
Tu dois prendre le pouvoir.

Va à l’école, homme sans abri !
Acquiers du savoir, toi qui a froid !
Affamé, saisis-toi d’un livre : c’est une arme.
Tu dois pr
endre le pouvoir.

N’aie pas honte de poser des questions, camarade !
Ne t’en laisse pas conter, vérifie par toi-même !
Ce que tu ne sais pas par toi-même, Tu ne le sais pas.
Vérifie l’addition car c’est toi qui dois la payer.
Pose le doigt sur chaque ligne.
Demande: comment en est-on arrivé
là ?
Tu dois prendre le pouvoir.

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